steensbech - Pædagogik

Højtbegavede børn i folkeskolen
Pædagogik-opgave af Claus Steensech, Holbæk Seminarium, 2005

Indholdsfortegnelse:

0. Indledning

1. Problemets omfang

2. Vores opgave

3. Enhedsskolens dilemma

4. Hvilke konsekvenser kan understimulering af højtbegavede elever have?

5. Ti specielt vigtige indsatsområder overfor børn med særlige forudsætninger

6. Undervisnings-, elev- og produktdifferentiering:

· Kirsten Baltzer

· Gunilla Wahlström

· Bloome

7. Pædagogiske metoder

8. Lærerens rolle overfor elever med særlige forudsætninger

9. Lærings- og dannelsesteorier:

· Lev Vygotsky

· Bruner

· Jean Piaget

· Célestin Freinét

10. Konklusion

Højtbegavede børn i folkeskolen

0. Indledning

Danmark har ikke mange råstoffer – vi skal leve af produktudvikling, forskning og teknologisk kompetence, men maler vi os selv op i et hjørne ved ikke at understøtte de hjerner, som vi satser på, tilstrækkeligt i folkeskolen? I denne opgave vil vi se på enhedsskolens møde med ”børn med særlige forudsætninger”.

1. Problemets omfang

Børn med særlige forudsætninger udgør mellem 1-2 % af en årgang, dvs. 2-3 elever på en skole.

2. Vores opgave

At inkludere børn med særlige forudsætninger i enhedsskolen er ikke nogen let opgave, men vores tese er at hvis man griber det an på den rigtige måde kan den rummelige skole også godt komme til at rumme højintelligensbørnene.

Vi vil beskrive nogle af de pædagogiske teorier og metoder, som vi mener kan hjælpe os i forsøget på at fastholde og stimulere det højtbegavede barn i en klasse med 25 normalelever. Dette vil vi gøre med en pædagogisk håndsrækning fra Bloome, Piaget, Vygotsky, Bruner og Freinet.

Vi vil også beskrive hvilke konsekvenser en manglende stimulation i undervisningssituationerne kan have for dem som individ og for klassen som helhed.

3. Enhedsskolens dilemma

Da skoleloven af 1975 blev lanceret var intentionen at fremme den enkeltes alsidige udvikling, men samtidig sagde den daværende undervisningsminister, Ritt Bjerregaard:

”Ingen skal lære noget, alle ikke kan eller gider at lære”

Tyve år senere opstod begrebet undervisningsdifferentiering, men en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (12/2004) afslører at ”lærerne stadig har vidt forskellige forestillinger og forventninger til dette begreb”. [Nitschke, 2005]

Ole Kyed mener dog at integrationen af højtbegavede børn er mulig hvis lærerne, allerede under deres uddannelse, bliver rustet til at stimulere og takle børn med særlige forudsætninger. [ibid]

4. Hvilke konsekvenser kan understimulering af højtbegavede elever have?

Når en elev

· ikke stimuleres tilstrækkeligt

· keder sig i den daglige undervisning

· ikke føler at han eller hun bliver ”set” af læreren, og

· ikke deler tanker og følelser med sine jævnaldrende

kan det have en række fatale konsekvenser.

Børnene kan blive:

· Underpræsterende (Navnlig piger)

· Dagdrømmende

· Uromagere (Navnlig drenge)

· Kuglestøbere

· Pestilenser

· Rastløse

· Uopmærksomme

· Negative mod skolen

· Opslugte af deres egen indre verden

· Krænkende mod langsommere kammerater

· Meget selvkritiske

· Mistroiske overfor andres vurderingsevner

· Følelsesmæssigt ustabile

· Provokerende og

· Selvretfærdige [Wahlström;41ff]

5. Ti specielt vigtige indsatsområder overfor børn med særlige forudsætninger:

Susan Leyden giver 10 gode bud på særligt vigtige indsatsområder: [ibid;118]

1) Bevidsthed: Forstå følelser (egne og andres) og indlæringsstrategier

2) Udholdenhed: Tålmodighed, koncentration og målsætningsevner

3) Risikovillighed: Turde være anderledes, at acceptere flere meninger og synsvinkler

4) Social indsigt: Bryde sig om andre mennesker, sine omgivelser og miljøet

5) Nysgerrighed: Stille spørgsmål, undersøge sammenhænge, årsager og konsekvenser

6) Fantasi: Kunne generere nye tanker uden begrænsninger, eksperimentere

7) Veltalenhed: Kunne argumentere og fremlægge komplekse sammenhænge simpelt

8) Fleksibilitet: Se mangesidigt og kunne modificere sine synspunkter

9) Originalitet: Unikke løsninger og metoder

10) Samarbejdsevne: Kunne arbejde videre på en ting eller afgive den

6. Undervisnings-, elev- og produktdifferentiering

Kirsten Baltzer [punkt 1-4: Kyed;kap.11] og Gunilla Wahlström [punkt 5-7: Wahlström;kap.6] giver en række bud på hvordan man kan undervisningsdifferentiere til fordel for elever med særlige forudsætninger:

1) Lade eleven spurte gennem stoffet

2) Lade eleven fordybe sig i et område

3) Opgaver med større kompleksitet

4) Arbejde selvstændigt under supervision med andre emner (fag- el. tværfagligt)

5) Differentieret tænkningskrav (Bloomes taksonomi)*

6) Stille opgaver, der appellerer til fantasien

7) Stille frivillige, udfordrende opgaver af filosofisk karakter, der må løses med hjælp fra andre (familiemedlemmer, eksperter, etc.)

ad 5) Divergent pædagogik er at stille åbne opgaver med flere svarmuligheder, så eleverne behandler temaet ud fra deres kundskaber, modenhed og kompetencer, både i forhold til kvalitet og kvantitet.

Bloomes taksonomi beskriver 6 indlærings- og refleksionsniveauer som man kan sigte efter:

1) Kundskab (remse op, hvornår skete.., lave lister, undersøge)

2) Forståelse (forklar, diskutér, find forskellen mellem)

3) Anvendelse (tolk, illustrer, klassificér)

4) Analyse (sammenlign, analysér, kritisér)

5) Syntese sammensætning (formulér, planlæg, forbedr, opfind)

6) Evaluering (vurdér, sammenfat, perspektivér) [Wahlström;74ff]

7. Praktisk pædagogik:

I Lyngby-Tårbæk kommune er man meget opmærksom på at identificere og stimulere børn og unge med særlige forudsætninger via både undervisnings-, elev- og produktdifferentiering.

Flg. metoder benyttes til enkelte elever:

1) Værkstedsundervisning med åbne opgaver

2) Selvinstruerede undervisningsmateriale (på CD-rom, Internet, etc.)

3) Differentierede krav til elevernes opgaveløsning

4) Varieret lektieniveau for at sikre eleven gode arbejdsrutiner

5) Speciel undervisning med individuelt udfordringsniveau og kvalificeret feedback

6) Deltagelse i fag-relaterede konkurrencer

7) Praktikophold på interesserelevant arbejdsplads (fx universitet)

8) Lade eleven få en rolle som ”hjælpelærer” [Kyed;170ff]

Tom, velmenende ros mister hurtigt sin værdi:

”Berettiget og saglig kritik fra lærere og andre eksperter bliver på et tidspunkt lige så stimulerende som ros var på et tidligere tidspunkt”. [Wahlström;111]

8. Lærerens rolle overfor elever med særlige forudsætninger

Frit efter Pernille Buch-Rømer, lederen af specialskolen Mentiqa, har vi listet en række fokuspunkter – pædagogiske, didaktiske og taksonomiske overvejelser – som undervisere, der står over for et barn med særlige forudsætninger bør gøre sig i planlægningsfasen: [www.mentiqa.dk]

Er opgaven tilstrækkeligt udfordrende?
Ved eleven, hvor og hvordan han skaffer sig relevante oplysninger?
Har jeg interessante ekstraopgaver indenfor emnet?
Kan eleven dele sine kundskaber med resten af klassen?
Kan jeg hente hjælp eller resurser hos kolleger, på biblioteket, amtscentralen eller i et faglokale?
Opmuntrer jeg eleven at fordybe sig mest muligt i emnet, eller kun dertil hvor jeg selv kan følge med?
Giver arbejdet en større samhørighed med kammeraterne?
Kan resultatet deles med kammeraterne med glæde og fornøjelse?
Relevans: Adskiller opgaven sig fra tidsfordriv?
Har jeg sikret en balance mellem individuelt og gruppearbejde?
Hvad vil barnet (og klassen) få ud af opgaven med hensyn til:

9. Lærings- og dannelsesteorier:

Vi vil i dette afsnit vurdere Vygotsky, Bruner, Piaget og Freinet idéer og deres anvendelses-muligheder i mødet med højtbegavede børn.

Lev Vygotsky[Bråten;123ff] opererer med ”Zonen for Nærmeste Udvikling”. I hans tankegang er det lærerens opgave at definere den enkelte elevs ZNU og derefter stimulere med opgaver, der har den rette sværhedsgrad så eleven hele tiden skal stå lidt på tæer: Den nærmeste udviklingszone betegnes nemlig som dét eleven er i stand til at gøre eller forstå med hjælp fra en anden, enten elev eller lærer. Derfor kan det være hensigtsmæssigt at sammensætte eleverne efter deres udviklingszoner eller lade højt begavede elever underviser eller vejleder normalt begavede elever.

For at kunne føre Vygotsky’s ideer ud i praksis på vores højtbegavede børn og unge, kalder vi på Bruner og beder ham om at tage det høje stillads med!

”BRUUUNER!”

Bruner’s [Christiansen] teorier om ”scaffolding” (stilladtisering) anviser, hvordan læreren i praksis kan understøtte barnets zone for nærmeste udvikling:

· Rekruttering (Skabe interesse)

· Reducering af frihedsgrader (Opdeling af opgave i overskuelige trin)

· Retningsfastholdelse (Støtte problemløserens målrettethed)

· Markering af kritiske træk (Vanskelige trin i opgaven)

· Frustrationskontrol (Hjælpe gennem kriser)

· Demonstration (Vise vejen/eksemplificere)

Problemet med Vygotsky og undervisningsdifferentiering i forhold til børn med særlige forudsætninger er lærerrollen. Eleven er et hvidt lærred, som læreren og samspillet med kulturen skal dekorere – at ramme 25 vidt forskellige elevers zoner for nærmeste udvikling er på forhånd en umulig opgave, når tilliden til barnets egen dømmekraft mangler, navnlig med særligt begavede elever med meget specifikke interesser, der stiler krav til lærerens zone for fjerneste udvikling.

Jean Piaget [Billesø;99ff] tror mere på det kompetente barn. I hans teori er eleven (optimalt set) snarere en videnskabsmand, der:

Selv finder metoder til at forstå
Ændrer forståelsesstruktur som ny viden kommer til
Selv sørger for sin udvikling og afgør i hvilken retning han går
Selv bestemmer tempoet, og
Bliver ved med at udvikle sig så langt potentialet rækker

Med Piaget åbnes en mulighed for elevdifferentiering, da undervisningen/forskningen/ eksperimenterne skal foregå på den enkeltes niveau – højt eller lavt. Lærerens rolle er tilbageholdende, da eleven selv skal forske og finde løsninger. Børn må ikke betragte læreren som en autoritet, da det vil betyde at børnene accepterer det underviste, frem for at forstå det. Lærerens rolle skal nærmere betragtes som konsulent, der formidler materialer, kontakter, arbejdsteknikker og lignende til brug for elevens arbejde.

For at kunne gøre dette i praksis bringer vi Freinét på banen.

Célestin Freinéts [Henriksen;127ff] læringsideal tager udgangspunkt i det skabende, praktiske arbejde med tillid til barnets evner for selvforvaltning og planlægning af bl.a. eget individuelle ugeskema. Vi holder meget af introcitatet: ”Læring gennem famlende eksperimenter”.

Han forestiller sig følgende didaktiske arbejdsgang fra idé til virkelighed:

1) Idé: Eleven forestiller sig et produkt (det kan være en artikel eller en lampeskærm)

2) Research: Materiale selektion (bøger/artikler eller rispapir/ledning)

3) Vidensindsamling: Tilegner sig nødvendig lærdom for at skabe produktet (læser/spørger)

4) Selvrealisering: Skabe det konkrete, kvalitative produkt (skriver/limer, lodder)

5) Formidling: Præsenterer produktet (artiklen trykkes i skolebladet/lampen udstilles)

6) Selvrefleksion: Vurderer produktets brugbarhed for sig selv og andre

Med Freinét-baseret undervisning sikrer man sig at hver enkelt elev arbejder inden for sin egen personlige interessesfære; alene eller sammen med andre – gerne på tværs af alder. Hvis barnet vælger at arbejder alene skal produktet alligevel kunne formidles forståeligt til klassen.

Det vil sige at vores kloge barn ikke forsvinder i – men lærer at formidle – galakserne.

Freinéts mål for børnenes udvikling kan beskrives således:

1) Eleven tager i stigende grad initiativ.

2) Eleven lærer at vælge mellem alternative muligheder.

3) Eleven kan i stigende grad arbejde selvstændigt/selvstyrende uden kontrol/overvågning.

4) Slutmålet: Egentlig selvforvaltning.

Indenfor Freinét-pædagogikken [ibid;133] er skolen et frirum som børnene selv forvalter.

De skal udvikle forståelse for nødvendigheden af organisation med individuelle uge- og årsplaner.

Der findes deciderede Freinét-skoler i Danmark, men nogle af de skoler, der benytter sig allermest af Freinét-pædagogikken er produktionsskolerne. Trods ry for det modsatte modtager denne skoleform mange børn med særlige forudsætninger, der har haft problemer gennem folkeskolen, men i produktionsskolens arbejdsfællesskab omsider kan arbejde individuelt, med selvvalgte, oftest højteknologiske, projekter inden for deres egen interessesfære.

10. Konklusion:

Vi mener det vigtigste er, at de højt begavede elever får relevante og tilpas krævende udfordringer, at man lader dem skabe i stedet for at imitere [Wahlström;123], fokuserer på deres sociale opdragelse og ser problemer som utilfredsstillede behov.

"At behandle folk lige, er at behandle dem forskelligt."

Vi mener ikke at det væsentligste er det specifikke stof, som folkeskolen lærer den enkelte elev, men at eleven "lærer at lære" og kontinuerligt kan se glæden i læreprocesserne. God studieteknik er det mest essentielle. Derfor skal alle elever udfordres dagligt og opleve at undervisningen – i hvert fald i perioder – rammer netop deres zone for nærmeste udvikling. Det kan gøres – gratis og i stamklassen - gennem differentierede lektieniveauer og forventninger.

Vi er imod tanken om eliteskoler, da det isolerer de højtbegavede børn fra deres nærmiljø, og skaber distance til verden udenfor eliteskolen. Desuden er et braindrain ærgerligt for den afgivende skole.

Til gengæld ser vi gerne at lærerne bestræber sig på at gøre det legitimt at være dygtig til skolens kernefag – og ikke kun til musik, formning og idræt – og samtidig går vi ind for at etablere miljøer, hvor børn med særlige forudsætninger kan mødes og konstatere at de ikke er de eneste i verden, der er anderledes.


Forside Billedkunst Astronaut Sport 100 km gang Afrika 1993 Camino - the movie Camino 2006 Camino 2010 Swolly Musik Rubiks kube Undervisning Højtbegavede børn Forskerholdet Børneuniversitetet Intelligens Psykologi Pædagogik Bachelor-opgave matematik Overheads Litteraturliste Noter Lærerens overvejelser Suppe Youtube CV Links Kontakt Kolonihave til salg	Højtbegavede børn i folkeskolen Pædagogik-opgave af Claus Steensech, Holbæk Seminarium, 2005 Indholdsfortegnelse: 0. Indledning 1. Problemets omfang 2. Vores opgave 3. Enhedsskolens dilemma 4. Hvilke konsekvenser kan understimulering af højtbegavede elever have? 5. Ti specielt vigtige indsatsområder overfor børn med særlige forudsætninger 6. Undervisnings-, elev- og produktdifferentiering: · Kirsten Baltzer · Gunilla Wahlström · Bloome 7. Pædagogiske metoder 8. Lærerens rolle overfor elever med særlige forudsætninger 9. Lærings- og dannelsesteorier: · Lev Vygotsky · Bruner · Jean Piaget · Célestin Freinét 10. Konklusion Højtbegavede børn i folkeskolen 0. Indledning Danmark har ikke mange råstoffer – vi skal leve af produktudvikling, forskning og teknologisk kompetence, men maler vi os selv op i et hjørne ved ikke at understøtte de hjerner, som vi satser på, tilstrækkeligt i folkeskolen? I denne opgave vil vi se på enhedsskolens møde med ”børn med særlige forudsætninger”. 1. Problemets omfang Børn med særlige forudsætninger udgør mellem 1-2 % af en årgang, dvs. 2-3 elever på en skole. 2. Vores opgave At inkludere børn med særlige forudsætninger i enhedsskolen er ikke nogen let opgave, men vores tese er at hvis man griber det an på den rigtige måde kan den rummelige skole også godt komme til at rumme højintelligensbørnene. Vi vil beskrive nogle af de pædagogiske teorier og metoder, som vi mener kan hjælpe os i forsøget på at fastholde og stimulere det højtbegavede barn i en klasse med 25 normalelever. Dette vil vi gøre med en pædagogisk håndsrækning fra Bloome, Piaget, Vygotsky, Bruner og Freinet. Vi vil også beskrive hvilke konsekvenser en manglende stimulation i undervisningssituationerne kan have for dem som individ og for klassen som helhed. 3. Enhedsskolens dilemma Da skoleloven af 1975 blev lanceret var intentionen at fremme den enkeltes alsidige udvikling, men samtidig sagde den daværende undervisningsminister, Ritt Bjerregaard: ”Ingen skal lære noget, alle ikke kan eller gider at lære” Tyve år senere opstod begrebet undervisningsdifferentiering, men en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (12/2004) afslører at ”lærerne stadig har vidt forskellige forestillinger og forventninger til dette begreb”. [Nitschke, 2005] Ole Kyed mener dog at integrationen af højtbegavede børn er mulig hvis lærerne, allerede under deres uddannelse, bliver rustet til at stimulere og takle børn med særlige forudsætninger. [ibid] 4. Hvilke konsekvenser kan understimulering af højtbegavede elever have? Når en elev · ikke stimuleres tilstrækkeligt · keder sig i den daglige undervisning · ikke føler at han eller hun bliver ”set” af læreren, og · ikke deler tanker og følelser med sine jævnaldrende kan det have en række fatale konsekvenser. Børnene kan blive: · Underpræsterende (Navnlig piger) · Dagdrømmende · Uromagere (Navnlig drenge) · Kuglestøbere · Pestilenser · Rastløse · Uopmærksomme · Negative mod skolen · Opslugte af deres egen indre verden · Krænkende mod langsommere kammerater · Meget selvkritiske · Mistroiske overfor andres vurderingsevner · Følelsesmæssigt ustabile · Provokerende og · Selvretfærdige [Wahlström;41ff] 5. Ti specielt vigtige indsatsområder overfor børn med særlige forudsætninger: Susan Leyden giver 10 gode bud på særligt vigtige indsatsområder: [ibid;118] 1) Bevidsthed: Forstå følelser (egne og andres) og indlæringsstrategier 2) Udholdenhed: Tålmodighed, koncentration og målsætningsevner 3) Risikovillighed: Turde være anderledes, at acceptere flere meninger og synsvinkler 4) Social indsigt: Bryde sig om andre mennesker, sine omgivelser og miljøet 5) Nysgerrighed: Stille spørgsmål, undersøge sammenhænge, årsager og konsekvenser 6) Fantasi: Kunne generere nye tanker uden begrænsninger, eksperimentere 7) Veltalenhed: Kunne argumentere og fremlægge komplekse sammenhænge simpelt 8) Fleksibilitet: Se mangesidigt og kunne modificere sine synspunkter 9) Originalitet: Unikke løsninger og metoder 10) Samarbejdsevne: Kunne arbejde videre på en ting eller afgive den 6. Undervisnings-, elev- og produktdifferentiering Kirsten Baltzer [punkt 1-4: Kyed;kap.11] og Gunilla Wahlström [punkt 5-7: Wahlström;kap.6] giver en række bud på hvordan man kan undervisningsdifferentiere til fordel for elever med særlige forudsætninger: 1) Lade eleven spurte gennem stoffet 2) Lade eleven fordybe sig i et område 3) Opgaver med større kompleksitet 4) Arbejde selvstændigt under supervision med andre emner (fag- el. tværfagligt) 5) Differentieret tænkningskrav (Bloomes taksonomi)* 6) Stille opgaver, der appellerer til fantasien 7) Stille frivillige, udfordrende opgaver af filosofisk karakter, der må løses med hjælp fra andre (familiemedlemmer, eksperter, etc.) ad 5) Divergent pædagogik er at stille åbne opgaver med flere svarmuligheder, så eleverne behandler temaet ud fra deres kundskaber, modenhed og kompetencer, både i forhold til kvalitet og kvantitet. Bloomes taksonomi beskriver 6 indlærings- og refleksionsniveauer som man kan sigte efter: 1) Kundskab (remse op, hvornår skete.., lave lister, undersøge) 2) Forståelse (forklar, diskutér, find forskellen mellem) 3) Anvendelse (tolk, illustrer, klassificér) 4) Analyse (sammenlign, analysér, kritisér) 5) Syntese sammensætning (formulér, planlæg, forbedr, opfind) 6) Evaluering (vurdér, sammenfat, perspektivér) [Wahlström;74ff] 7. Praktisk pædagogik: I Lyngby-Tårbæk kommune er man meget opmærksom på at identificere og stimulere børn og unge med særlige forudsætninger via både undervisnings-, elev- og produktdifferentiering. Flg. metoder benyttes til enkelte elever: 1) Værkstedsundervisning med åbne opgaver 2) Selvinstruerede undervisningsmateriale (på CD-rom, Internet, etc.) 3) Differentierede krav til elevernes opgaveløsning 4) Varieret lektieniveau for at sikre eleven gode arbejdsrutiner 5) Speciel undervisning med individuelt udfordringsniveau og kvalificeret feedback 6) Deltagelse i fag-relaterede konkurrencer 7) Praktikophold på interesserelevant arbejdsplads (fx universitet) 8) Lade eleven få en rolle som ”hjælpelærer” [Kyed;170ff] Tom, velmenende ros mister hurtigt sin værdi: ”Berettiget og saglig kritik fra lærere og andre eksperter bliver på et tidspunkt lige så stimulerende som ros var på et tidligere tidspunkt”. [Wahlström;111] 8. Lærerens rolle overfor elever med særlige forudsætninger Frit efter Pernille Buch-Rømer, lederen af specialskolen Mentiqa, har vi listet en række fokuspunkter – pædagogiske, didaktiske og taksonomiske overvejelser – som undervisere, der står over for et barn med særlige forudsætninger bør gøre sig i planlægningsfasen: [www.mentiqa.dk] Er opgaven tilstrækkeligt udfordrende? Ved eleven, hvor og hvordan han skaffer sig relevante oplysninger? Har jeg interessante ekstraopgaver indenfor emnet? Kan eleven dele sine kundskaber med resten af klassen? Kan jeg hente hjælp eller resurser hos kolleger, på biblioteket, amtscentralen eller i et faglokale? Opmuntrer jeg eleven at fordybe sig mest muligt i emnet, eller kun dertil hvor jeg selv kan følge med? Giver arbejdet en større samhørighed med kammeraterne? Kan resultatet deles med kammeraterne med glæde og fornøjelse? Relevans: Adskiller opgaven sig fra tidsfordriv? Har jeg sikret en balance mellem individuelt og gruppearbejde? Hvad vil barnet (og klassen) få ud af opgaven med hensyn til: Udfordring Bredde Dybde Kundskaber Glæde ved at lære Studieteknik Tankevirksomhed Delagtighed Initiativ og Kreativitet 9. Lærings- og dannelsesteorier: Vi vil i dette afsnit vurdere Vygotsky, Bruner, Piaget og Freinet idéer og deres anvendelses-muligheder i mødet med højtbegavede børn. Lev Vygotsky[Bråten;123ff] opererer med ”Zonen for Nærmeste Udvikling”. I hans tankegang er det lærerens opgave at definere den enkelte elevs ZNU og derefter stimulere med opgaver, der har den rette sværhedsgrad så eleven hele tiden skal stå lidt på tæer: Den nærmeste udviklingszone betegnes nemlig som dét eleven er i stand til at gøre eller forstå med hjælp fra en anden, enten elev eller lærer. Derfor kan det være hensigtsmæssigt at sammensætte eleverne efter deres udviklingszoner eller lade højt begavede elever underviser eller vejleder normalt begavede elever. For at kunne føre Vygotsky’s ideer ud i praksis på vores højtbegavede børn og unge, kalder vi på Bruner og beder ham om at tage det høje stillads med! ”BRUUUNER!” Bruner’s [Christiansen] teorier om ”scaffolding” (stilladtisering) anviser, hvordan læreren i praksis kan understøtte barnets zone for nærmeste udvikling: · Rekruttering (Skabe interesse) · Reducering af frihedsgrader (Opdeling af opgave i overskuelige trin) · Retningsfastholdelse (Støtte problemløserens målrettethed) · Markering af kritiske træk (Vanskelige trin i opgaven) · Frustrationskontrol (Hjælpe gennem kriser) · Demonstration (Vise vejen/eksemplificere) Problemet med Vygotsky og undervisningsdifferentiering i forhold til børn med særlige forudsætninger er lærerrollen. Eleven er et hvidt lærred, som læreren og samspillet med kulturen skal dekorere – at ramme 25 vidt forskellige elevers zoner for nærmeste udvikling er på forhånd en umulig opgave, når tilliden til barnets egen dømmekraft mangler, navnlig med særligt begavede elever med meget specifikke interesser, der stiler krav til lærerens zone for fjerneste udvikling. Jean Piaget [Billesø;99ff] tror mere på det kompetente barn. I hans teori er eleven (optimalt set) snarere en videnskabsmand, der: Selv finder metoder til at forstå Ændrer forståelsesstruktur som ny viden kommer til Selv sørger for sin udvikling og afgør i hvilken retning han går Selv bestemmer tempoet, og Bliver ved med at udvikle sig så langt potentialet rækker Med Piaget åbnes en mulighed for elevdifferentiering, da undervisningen/forskningen/ eksperimenterne skal foregå på den enkeltes niveau – højt eller lavt. Lærerens rolle er tilbageholdende, da eleven selv skal forske og finde løsninger. Børn må ikke betragte læreren som en autoritet, da det vil betyde at børnene accepterer det underviste, frem for at forstå det. Lærerens rolle skal nærmere betragtes som konsulent, der formidler materialer, kontakter, arbejdsteknikker og lignende til brug for elevens arbejde. For at kunne gøre dette i praksis bringer vi Freinét på banen. Célestin Freinéts [Henriksen;127ff] læringsideal tager udgangspunkt i det skabende, praktiske arbejde med tillid til barnets evner for selvforvaltning og planlægning af bl.a. eget individuelle ugeskema. Vi holder meget af introcitatet: ”Læring gennem famlende eksperimenter”. Han forestiller sig følgende didaktiske arbejdsgang fra idé til virkelighed: 1) Idé: Eleven forestiller sig et produkt (det kan være en artikel eller en lampeskærm) 2) Research: Materiale selektion (bøger/artikler eller rispapir/ledning) 3) Vidensindsamling: Tilegner sig nødvendig lærdom for at skabe produktet (læser/spørger) 4) Selvrealisering: Skabe det konkrete, kvalitative produkt (skriver/limer, lodder) 5) Formidling: Præsenterer produktet (artiklen trykkes i skolebladet/lampen udstilles) 6) Selvrefleksion: Vurderer produktets brugbarhed for sig selv og andre Med Freinét-baseret undervisning sikrer man sig at hver enkelt elev arbejder inden for sin egen personlige interessesfære; alene eller sammen med andre – gerne på tværs af alder. Hvis barnet vælger at arbejder alene skal produktet alligevel kunne formidles forståeligt til klassen. Det vil sige at vores kloge barn ikke forsvinder i – men lærer at formidle – galakserne. Freinéts mål for børnenes udvikling kan beskrives således: 1) Eleven tager i stigende grad initiativ. 2) Eleven lærer at vælge mellem alternative muligheder. 3) Eleven kan i stigende grad arbejde selvstændigt/selvstyrende uden kontrol/overvågning. 4) Slutmålet: Egentlig selvforvaltning. Indenfor Freinét-pædagogikken [ibid;133] er skolen et frirum som børnene selv forvalter. De skal udvikle forståelse for nødvendigheden af organisation med individuelle uge- og årsplaner. Der findes deciderede Freinét-skoler i Danmark, men nogle af de skoler, der benytter sig allermest af Freinét-pædagogikken er produktionsskolerne. Trods ry for det modsatte modtager denne skoleform mange børn med særlige forudsætninger, der har haft problemer gennem folkeskolen, men i produktionsskolens arbejdsfællesskab omsider kan arbejde individuelt, med selvvalgte, oftest højteknologiske, projekter inden for deres egen interessesfære. 10. Konklusion: Vi mener det vigtigste er, at de højt begavede elever får relevante og tilpas krævende udfordringer, at man lader dem skabe i stedet for at imitere [Wahlström;123], fokuserer på deres sociale opdragelse og ser problemer som utilfredsstillede behov. "At behandle folk lige, er at behandle dem forskelligt." Vi mener ikke at det væsentligste er det specifikke stof, som folkeskolen lærer den enkelte elev, men at eleven "lærer at lære" og kontinuerligt kan se glæden i læreprocesserne. God studieteknik er det mest essentielle. Derfor skal alle elever udfordres dagligt og opleve at undervisningen – i hvert fald i perioder – rammer netop deres zone for nærmeste udvikling. Det kan gøres – gratis og i stamklassen - gennem differentierede lektieniveauer og forventninger. Vi er imod tanken om eliteskoler, da det isolerer de højtbegavede børn fra deres nærmiljø, og skaber distance til verden udenfor eliteskolen. Desuden er et braindrain ærgerligt for den afgivende skole. Til gengæld ser vi gerne at lærerne bestræber sig på at gøre det legitimt at være dygtig til skolens kernefag – og ikke kun til musik, formning og idræt – og samtidig går vi ind for at etablere miljøer, hvor børn med særlige forudsætninger kan mødes og konstatere at de ikke er de eneste i verden, der er anderledes.