steensbech


Højt begavede børn i folkeskolen

Psykologi-opgave af Claus Steensbech og Pia Jørgensen Gabel, Holbæk Seminarium, 2003. 
 
Indhold
Undervisningsministeriets nyhedsbrev nr. 1, 17. januar 2000
FN´s børnekonvention
 
1.     Indledning.
2.        Hvorfor er det så vigtigt at være opmærksom på de højt begavede elever?
3.        Hvad er intelligens?
3,1. Charles Edward Spearman.
3,2. Howard Gardner.
3,3. Helmut Nyborg.
3,4. Tests:
                      3,5. Dansk Evne Prøve (DEP)
                      3,6. WISC-testen
                      3,7. Kanevski’s 8 tommelfingerregler 
4.    Hvordan identificerer man børn med særlige forudsætninger?
5.    Hvilke konsekvenser kan understimulering af højt begavede unge have?
6.    Ti særligt vigtige indsatsområder overfor børn med særlige forudsætninger.
7.    Hvorfor svigtes højt begavede elever i netop vores kulturkreds?
8.    Læringsteorier:
                      8,1. Piaget.
                      8,2. Vygotsky.
9.    Danske skole-modeller:
                      9,1. Lyngby-Tårbæk kommune.
                      9,2. Mentiqa.
10.   Hvad kan man opnå ved at skabe gode betingelser for de højt begavede børn?
11.   Konklusion
Bilag 1:         Forskellige mulige tiltag - og deres fordele og ulemper.
Bilag 2:         Hvad gør man andre steder i verden? Lidt geografi og historie.
                                            a) Canada, 1914.
                                            b) USA.
                                            c) Østtyskland og Sovjetunionen.
                                            d) Nigeria.
 
1. Indledning
 
Indledningssidens konklusioner sammenholdt med FN´s børnekonvention fra 1989, art. 29, § 1, stk. A, der siger at
”der skal være plads til de dygtigste elever i vores uddannelsessystem”, har fået os til at skrive denne opgave.
 
Vi vil forsøge at belyse problematikken omkring børn med særlige forudsætninger i den danske folkeskole, både udfra et psykologisk, historisk, økonomisk og samfundsmæssigt perspektiv.
 
Vi vil beskrive, hvordan man kan genkende børnene, foreslå nogle metoder til at stimulere og fastholde dem, og påvise hvilke konsekvenser en manglende stimulation i undervisningssituationerne kan have for dem som individ og for klassen som helhed.
 
Opgaven vil desuden præsentere og diskutere to meget forskellige, men mulige løsningsforslag:
1)      Inkludering af de højt begavede elever i folkeskolernes normalklasser - med særlige tiltag
2)      Oprettelse af eliteskoler til børn med særlige forudsætninger
 
 
2. Hvorfor er det så vigtigt at være opmærksom på de højt begavede elever?
 
Vi har tradition for specialundervisning af børn med indlæringsvanskeligheder, men ingen tradition for speciel undervisning af børn, der ikke bliver tilstrækkeligt udfordret indenfor folkeskolens normalpensum.
 
”Ifølge eksperterne er konsekvenserne af, at eleverne svigtes, at deres evner og kompetencer ikke udvikles optimalt, og at de tit får rollen som uromageren i klassen. De vantrives ofte følelsesmæssigt og socialt, når deres særegne måde at tænke og reagere på ikke møder forståelse fra de voksne. Der er stor risiko for, at særligt begavede føler sig anderledes og får identitetsproblemer, fordi de sjældent møder ligesindede. Mange af dem reflekterer og analyserer mere end deres jævnaldrende – noget, der i ekstreme tilfælde kan føre til depressioner og ligefrem selvmordsforsøg.” [UVM-nyhedsbrev, nr. 1, 2000]
 
 
3. Hvad er intelligens?
 
Ordet intelligens kom ind i det danske sprog i 1300-tallet. Intelligens er afledt af det latinske ord intellegere, der betyder evnen til at forstå, begribe og fatte. Ordet intelligentia siges at være introduceret af den romerske filosof Cicero (106-43 fvt.) i betydningen indsigt, erkendelse og kundskab. [Pedersen, 2000].
 
Der er mange bud på definition af intelligens. For at afgrænse opgaven har vi valgt at definere intelligens på følgende måde: Psykiske egenskaber, der forklarer de individuelle forskelle, der går igen eller optræder ved løsning af forskellige opgaver. Vi har valgt denne definition for både at give plads til klassiske og radikale psykologers teorier på området.
 
  • Charles Edward Spearman (1863-1945), professor i psykologi ved London University, fandt
ud af at der kunne findes systematiske korrelationer mellem skolekarakterer og testresultaterne i hans impiriske undersøgelser af børn i underskolen. Udfra en analyse af testresultaterne kunne Spearman konkludere at korrelationssystemet kunne fremkomme, når to faktorer spiller ind.
 
Den ene faktor er generel intelligens (g), som ligger til grund for alle handlinger, hvori intelligens er involveret, disse handlinger kalder Spearman for specifikke evner (s). Hermed havde Spearman opfundet to-faktor modellen til måling af intelligens [Thomson, p.171ff]. Spearman dokumenterede at der var en korrelation mellem 6 specifikke evner, nemlig:
 
1.      Oldkundskab
2.      Fransk
3.      Engelsk
4.      Matematik
5.      Tonehøjde
6.      Musik.
 
Korrelationen var dog højere mellem den enkelte evne og g-faktoren. 
 
                                                          G
 
            S  S  S  S  S  S
 
Figur 1. To-faktor model.
 
Spearman og andre forskere fandt senere flere specifikke evner såsom social og moralsk forståelse, rumlige evner, hukommelse, paratviden, koncentrationsevne, hastighed af informationsbehandling etc., som korrelerer med nogle førsteordensfaktorer og med g. Derfor blev der senere udviklet en 3-faktor model som vi ikke kommer nærmere ind på her.
 
  • En anden forsker på intelligensområdet er Howard Gardner. Hans udgangspunkt er et opgør med den traditionelle forestilling om en generel intelligens. Gardner opererer med 8 intelligenser: [Laursen, 1996]
  1. Lingvistisk (sproglig) intelligens
  2. Musikalsk intelligens
  3. Logisk-matematisk intelligens
  4. Spatial (rumlig) intelligens
  5. Kropslig-kinæstetisk intelligens
  6. Intrapersonel intelligens
  7. Interpersonel intelligens
  8. Naturalistisk intelligens.
Hver intelligens betegnes som et intelligensmodul, der har sit eget symbolsystem. Fx gælder det for den sproglige intelligens at det er det verbale sprog, som er symbolsystemet, men den har også et overordnet symbolsystem; nemlig det skrevne sprog, som gør det muligt at lagre og bearbejde det verbale.
 
Gardner afviser ikke at der findes flere intelligenser, men det er disse som han mener at have dokumentation for at kalde intelligenser. Gardner adskiller sig fra den traditionelle psykologis opfattelse af intelligensbegrebet ved at påstå at intelligens ikke kun befinder sig i hjernen, men intelligens er distribueret. Den findes i vores adgang til informationer, og brugen eller bearbejdningen af disse.
 
  • Den sidste forsker vi her vil omtale er professor i børne- og udviklingspsykologi Helmuth Nyborg. Han forsker i sammenhængen mellem intelligens, gener og hormoner. Han påstår [Nyborg, 1999] ”…at der er massive biologiske forskelle på menneskers intelligens”. En større undersøgelse, som Nyborg har analyseret på, viser at der er sammenhængen mellem indholdet af kønshormoner og forskellige intelligensmæssige færdigheder. Endvidere viser det sig at børn, der går tidligt i pubertet klarer sig bedre i skolen frem for børn som går senere i pubertet. Denne forskel udlignes dog senere i livet og de som var længe om at gå i pubertet overhaler de andre uddannelsesmæssigt. Nyborg mener at miljø og opvækstvilkår kun har ringe indflydelse på IQ’en. Den afgørende faktor er arven. Endvidere mener Nyborg at børn ved skolestart skal intelligenstestes, dette begrunder han med at; ”Højt begavede børn lærer fem gange hurtigere end lavt begavede børn.” Dette kan give en bedre tilrettelæggelse af undervisningen, og en reel mulighed for at differentiere undervisningen til gavn for både højt og lavt begavede elever.
Men også Robert R. Sternberg, Raymon B. Catell og Roland S. Persson gør sig interessante og væsentlige tanker om begrebet intelligens.
 
 
4. Hvordan identificerer man børn med særlige forudsætninger?
 
Det kan være vanskeligt at gennemskue om man står overfor et barn med særlige forudsætninger,
men ifølge Kanevski (1999) [Kyed, kap.11] kan disse 8 tommelfingerregler bruges:
 
1)      Sammenligning af udviklingstrin og alder (med udgangspunkt i Piagets udviklingsteorier)
2)      Glødende, vedvarende interesse på et bestemt område, der ofte har vist sig tidligt
3)      Er ekstremt nysgerrig
4)      Organiserer sin viden så den kan bruges kreativt og fleksibelt
5)      Husker eminent
6)      Metakognitiv viden (er tidligt opmærksom på læreprocesserne)
7)      Voksenkontaktsøgende: ”Disse vil ofte tiltrække sig de voksnes opmærksomhed, hvadenten
de er intenst nysgerrigt spørgende, udadrettet handlende eller indadrettet reflekterende” [Kyed, p.190]
8)      Mere følelsesprægede end andre elever
 
Herudover opfordrer Ole Kyed [ibid, p.166] lærerne til at benytte sig af løbende evaluering af mål, arbejdsprocesser og resultater i skolen med eleven, der meget ofte selv er indsigtsfuld nok til at formulere problemerne og stille løsningsforslag.
 
Til at dokumentere elevens udvikling og evner foreslår Ole Kyed kontinuert brug af portefolie.
 
Det sidste punkt vi vil nævne er skole/hjem-samtaler som nogle gange kan være konfliktfyldte, idet forældre og lærere vil ofte se forskelligt på et barns udvikling, da de to parter ser barnet i forskellige miljøer og sociale situationer [ibid, p.190]. Denne iagttagelse støttes af Lars Dencik’s tanker om barnets mange sociale arenaer, hvor deres roller og opførsel kan variere meget.
 
 
5. Hvilke konsekvenser kan understimulering af højt begavede unge have?
 
Når en elev
·         ikke stimuleres tilstrækkeligt,
·         keder sig i den daglige undervisning,
·         ikke føler at han eller hun bliver ”set” af læreren, og
·         ikke deler tanker og følelser med sine jævnaldrene,
kan det have en række fatale konsekvenser:
 
Børnene kan blive underpræsterende, dagdrømmende, uromagere, kuglestøbere, pestilenser, rastløse, uopmærksomme, negative mod skolen, opslugte af deres egen indre verden, krænkende mod langsommere kammerater, meget selvkritiske, følelsesmæssigt ustabile, provokerende og selvretfærdige. [Wahlström, p.41ff]
 
Positive ting er der dog heldigvis også masser af: De underpræsterende begavede børn har jo evnen til at løse problemer, stille konstruktive (ofte provokerende) spørgsmål, lære hurtigt og være meget kreative og opfindsomme, når de er motiverede. [ibid, p.52]
 
De kan også let risikere at ”blive skydeskive for kammeraternes misundelse eller foragt, og dette er ikke let at håndtere.” [ibid, p.44f]
 
Christin Egebjerg skriver i Politiken: ”At blive tvangseksamineret dagligt i ligegyldige spørgsmål giver en forkvaklet indstilling til læreprocesser og en usikker fornemmelse for sin egen dømmekraft for det autoritetstro barn, og fremmer lysten til oprør og ballade hos det mindre autoritetstro barn.” [Egebjerg, 2000]
 
Hun fortsætter med at ridse et andet dilemma op: ”Mange forsøger at tilpasse sig omgivelserne og bruger deres intelligens på ikke at skille sig ud fra omgivelserne. De udlever et selvreflekterende, usynligt handicap, når den høje intelligens bruges til at skjule den høje intelligens.” [ibid]
 
Psykolog Søren Güllich påpeger at det kan være ”overordentligt psykisk belastende” ikke at få tilstrækkelige udfordringer på alle områder. ”Det kan bl.a. give problemer med selvforståelse og selvværd.” [Kyed, p.77]
 
Ole Robenhagen [ibid, p.18] illustrerer det med flg. figur:
 
Mulige resultater af manglende udfordringer:
 
Barnet møder skolen med en særlig forudsætning
→
Denne ignoreres med manglende udfordringer eller forventninger
→
Opgaverne løses refleksmæssigt eller resultatorienteret uden interesse, engagement og refleksion
→
Der sker eventuelt en forskydning af interesser over på andre fag eller fritidsinteresser
→
Der udvikles ingen hensigtsmæssig læringsstil over for relevante krav og udfordringer
 

For at cementere den uheldige udvikling, skriver Wahlström: ”De begavede underpræsterende elever er mange gange usynlige med hensyn til skolearbejdet, for det er sjældent at de mislykkes med det. Derimod er de temmelig vanskelige og har ikke fået deres behov tilfredsstillede.

De får sjældent hjælp af faglæreren, oftere af psykologen.” [Wahlström, p.119]
 
 
6. Ti specielt vigtige indsatsområder overfor børn med særlige forudsætninger:
[Susan Leyden (1990) i Wahlström, p.118]
 
1)      Bevidsthed:                  Forstå følelser (egne og andres) og indlæringsstrategier
2)      Udholdenhed:              Tålmodighed, koncentration og målsætningsevner
3)      Risikovillighed:            Turde være anderledes, at acceptere flere meninger og synsvinkler
4)      Social indsigt:               Bryde sig om andre mennesker, sine omgivelser og miljøet
5)      Nysgerrighed:               Stille spørgsmål, undersøge sammenhænge, årsager og konsekvenser
6)      Fantasi:                         Kunne generere nye tanker uden begrænsninger, eksperimentere
7)      Veltalenhed:                 Kunne argumentere og fremlægge komplekse sammenhænge simpelt
8)      Fleksibilitet:                  Se mangesidigt og kunne modificere sine synspunkter
9)      Originalitet:                  Unikke løsninger og metoder
10) Samarbejdsevne:           Kunne arbejde videre på en ting eller afgive den
 
 
7. Hvorfor svigtes højt begavede elever i netop vores kulturkreds?
 
”Danmark er det land i verden, hvor udgifterne til undervisningssystemet er størst pr. elev.”
[Kyed, p.193] Alligevel er vi et af de få lande, der ikke går ind for talentudvikling af elever med særlige forudsætninger. Grunden til dette må derfor skulle findes et andet sted end økonomien.
 
Roland Persson og Ole Kyed har begge et par bud:
 
”Det er i høj grad historisk og politisk-kulturelt betinget, for i de tre lande (Danmark, Norge og Sverige) har vi en tradition for at arbejde i grupper og se os selv som et kollektiv. Som jeg ser det, var skandinaverne allerede en slags kulturelle socialister, da socialismen gjorde sit indtog. Vi har ikke som de andre europæiske lande tradition for at se på individet og udvikle det.”            
[Roland S. Persson i UVM-nyhedsbrev nr.1, 2000]
 
”Vi er jo faktisk gode til at tage os af de fagligt svage elever i den differentierede undervisning, men det er, som om der er en opfattelse af, at dem, der er blevet begavet ekstra fra fødslen, i hvert fald ikke skal have mere forærende. Det kræver en holdningsændring i hele samfundet – vi skal af med janteloven og dens begrænsende budskaber, og vi skal af med den indgroede frygt for elitedannelse.” [Ole Kyed, ibid]
 
Kyed hvæsser sablen yderligere, når han påpeger at ”der er en modsætning i, at vi i folkeskolen ikke må tale om elitisme, når den i virkeligheden senere i livet bliver praktiseret og støttet i sporten, kunsten og erhvervslivet.” [Kyed, p.194] Og Perrson spørger samme sted retorisk: ”Kan et demokrati overhovedet fungere uden en form for elite?” [ibid]
 
 
Undervisnings-, elev- og produktdifferentiere i en normalklasse?
 
Kirsten Baltzer [punkt 1-4: Kyed, kap.11] og Gunilla Wahlström [punkt 5-7: Wahlström, kap.6] giver en række bud på hvordan man kan undervisningsdifferentiere til fordel for elever med særlige forudsætninger:
 
1)      Lade eleven spurte gennem stoffet
2)      Lade eleven fordybe sig i et område
3)      Opgaver med større kompleksitet
4)      Arbejde selvstændigt under supervision med andre emner (fag- el. tværfagligt)
5)      Differentieret tænkningskrav (Bloomes taksonomi)*            
6)      Stille opgaver, der appellerer til fatasien
7)      Stille frivillige, udfordrende opgaver af filosofisk karakter, der må løses med andre.
 
ad 5) Divergent pædagogik er at stille åbne opgaver med flere svarmuligheder, så eleverne behandler temaet udfra deres kundskaber, modenhed og kompetencer, både i forhold til kvalitet og kvantitet.
Bloomes taksonomi beskriver 6 forskellige indlærings- og refleksionsniveauer:
1)      Kundskab (remse op, hvornår skete.., lave lister, undersøge)
2)      Forståelse (forklar, diskutér, find forskellen mellem)
3)      Anvendelse (tolk, illustrer, klassificér)
4)      Analyse (sammenlign, analysér, kritisér)
5)      Syntese/sammensætning (formulér, planlæg, forbedre, opfind)
6)      Evaluering (vurdér, sammenfat, perspektivér)
 
 
8. Læringsteorier
 
Vi vil her tage udgangspunkt i Piaget og Vygotsky, og ”lægge dem ned over” elever med høj begavelse. Ser man på deres udviklingsteorier er der ikke stor forskel på dem, men ser man derimod på, hvilke processer der ligger bag denne udvikling er der stor forskel mellem Piaget og Vygotsky.
 
Den første teori vi vil belyse er Piagets læringsteori [Billesø, 99ff]
 
  • Piaget mener ikke at lærerens rolle har større betydning for barnets udvikling. Dette skyldes
at læreren let kan komme til at tage udgangspunkt i elevens interesser eller hvor eleven er på vej hen i sin udvikling. Udviklingen sker derimod også med andre faktorer, nemlig; barnets sociale erfaringer, fysiologiske forhold, fysiske erfaringer og selvregulering. Børn skal danne sig selv, opfinde en forståelse. Dvs. at børn ikke må betragte læreren som en autoritet, da det vil betyde at børn accepterer det underviste, frem for at forstå det. Piaget mener, at ”viden opstår som en konstruktion, afhængig af samspillet mellem erfaringer og selvreguleringer”.
 
Udviklingen kan, ifølge Piaget, illustreres på følgende måde:
 
                                  Assimilation                                       Adaption
 
                                                             Akkommodation
 
Dette betyder at eleven er en videnskabsmand. Denne finder metoder til at forstå. Denne ændre sine forståelsesstrukturer efterhånden som der kommer ny viden ind og indpasser disse. Denne sørger selv for sin udvikling og i hvilken retning han går. Denne bestemmer selv sit tempo. Denne bliver ved med at udvikle så langt hans potentiale rækker.
 
  • Vygotsky derimod [Bråten, p.123ff] påpeger at eleven lærer gennem samspillet med andre,
og at kulturen også spiller en rolle for udviklingen. Dvs. at elevens tænkning udvikles via de aktiviteter denne deltager i. Med aktiviteter menes både de materielle og de sociale. Vygotsky mener at eleven har en nærmeste udviklingszone, og det er denne man som lærer skal finde, så eleven derigennem kan udvikle sin viden og forståelse. Den nærmeste udviklingszone betegnes som det eleven er i stand til at gøre eller forstå med hjælp fra en anden, enten elev eller lærer.
 
Ser vi på de to teorier udfra højt begavede elevers indlæringssituation vil der vise sig følgende billede: Med Piaget bliver der mulighed for elevdifferentiering, fordi ”undervisningen” skal foregå på den enkeltes niveau. Lærerens rolle er tilbageholdenhed da det er eleven selv som skal forske og finde løsninger. Lærerens rolle skal nærmere betegnes konsulent til at finde materialer og lignende til brug for elevens arbejde.
 
Vygotsky taler om samspil. Derfor kan det være hensigtsmæssigt at sammensætte eleverne efter deres udviklingszoner eller at sørge for at det er eksperter, som underviser disse elever. Endvidere kan man ud fra Vygotskys teori danne grupper, hvor højt begavede elever underviser eller vejleder normalt begavede elever. Derudover giver det mulighed for, at elever på højere klassetrin kan fungere som hjælpelærer på mindre eller samme klassetrin. Man kan også ud fra denne teori danne specialklasser for højt begavede elever, hvor de i samspil med hinanden og en lærer med højt fagligt niveau, kan udvikle sig.
 
 
9. Danske skole-modeller
 
I dette afsnit vil vi beskrive to forskellige danske modeller:
A)    Lyngby-Tårbæk kommunes undervisning af højt begavede elever i stamklassen.
B)    ”Mentiqa” – eliteskolen som forventes at åbne i Københavnsområdet, august 2004.
 
ad A) I Lyngby-Tårbæk kommune er man meget opmærksom på at identificere og stimulere børn og unge med særlige forudsætninger via både undervisnings-, elev- og produktdifferentiering. [Kyed, p.170ff]
 
Flg. metoder benyttes til enkelte elever:
1)      Værkstedsundervisning med åbne opgaver
2)      Selvinstruerede undervisningsmateriale (på CD-rom, Internet, etc.)
3)      Diff. krav til elevernes opgaveløsning
4)      Varieret lektieniveau for at sikre eleven gode arbejdsrutiner
5)      Speciel undervisning med individuelt udfordringsniveau og kvalificeret feed-back*
6)      Deltagelse i fag-relaterede konkurrencer
7)      Praktikophold på interesserelevant arbejdsplads (fx universitet)
8)      Lade eleven få en rolle som ”hjælpelærer”
 
ad 5) For eksempel bruger en 8. klasses elev 2 ud af 4 matematiktimer sammen med en gymnasielærer, der sikrer ham udfordringer. Denne lærer bliver en slags mentor, positiv rollemodel og personlig sparringspartner for eleven, der sikres udvikling og struktur.
 
Ekspertpanelet giver denne ”mentor”-ordning et par rosende ord med på vejen:
”Ingen vil nogensinde vælge bredt nok, svært nok, nuanceret nok uden en vis vejledning, af og til også et vist pres” [Hansen i Kyed, p.187]
”Berettiget og saglig kritik fra lærere og andre eksperter bliver på et tidspunkt lige så stimulerende som ros var på et tidligere tidspunkt”. [Wahlström, p.111]
 
ad 8) De elever, som har en veludviklet indfølingsevne og situationsfornemmelse, kan være særdeles gode til at hjælpe andre elever, men det skal være et frivilligt valg fra eleven side, så opgaven ikke opleves som belastende og trættende. [Kyed, p.191]
 
ad B) Eliteskolen ”MENTIQA” findes endnu kun på papiret.
 
Initiativtager Pernille Buch, der er selv mor til to ”høj-IQ-børn” og relativt nyuddannet lærer fra KDAS, skriver om skolen: ”Børn med særlige begavelsesmæssige forudsætninger kan indskrives hos ”Mentiqa”, når forældrene har et ønske om at tilbyde deres barn en skolegang med ligesindede samt et individuelt tilpasset undervisningstilbud på et højere fagligt niveau end det, folkeskolens læseplaner foreskriver.” [www.mentiqa.dk]
 
”Mentiqa” skal ligge i det nordlige København, have max. 180 elever fordelt på alle klassetrin (0. til 9. klasse) – et gennemsnit på 18 elever pr. klassetrin. Skolen er tænkt som en selvejende institution, baseret på statstilskud, forældrebetaling, fondsmidler, sponsorater og en støtteforening.
 
Skolen betragter de højt begavede børn som en samfundsresurse, og vil bekæmpe målgruppens ”indadvendthed, ensomhed, isolation og manglende glæde ved at lære” gennem differentieret undervisning, tryghed, faste rammer og mulighed for at spejle sig i ligesindede. Æstetik er et kodeord for skolen, der hylder princippet: ”Man skal lære, hvad man kan, og ikke hvad man skal.”
 
 
10. Hvad kan man opnå ved at skabe gode betingelser for de højt begavede børn?
 
Alt ender jo lykkeligt for H.C.Andersens grimme ælling - og historien ville givetvis ikke have være helt så underholdende, hvis dyret havde været ruget ud i en ”svanegård” og dermed undgået at skulle så grueligt meget igennem – men måske var den blevet en mere harmonisk svane?
 
At give børn med særlige forudsætninger (og derved også mange af deres kammerater) en bedre tid i folkeskolen er der mange gode grunde til. Ole Kyed rammer sagens kerne, når han siger:
 
”Udvikling af talent kræver involveret støtte fra betydningsfulde voksne og faciliterende vilkår, der giver barnet plads og rum til at være den, det er. Mange gange ser vi først potentialet i voksenalderen. Ved en åben og fordomsfri holdning til, hvordan undervisningsdifferentiering kan udmøntes i dagligdagen, vil mange børn med særlige forudsætninger få mulighed for at få luft under vingerne, allerede før de har forladt folkeskolen. Når talentudviklingen ikke blot giver mening og øget livskvalitet for personen selv og den nærmeste familie, men også fin fylde i et socialt forpligtende fællesskab, så kan den målrettede investering vise sig at komme mangefolds igen.” [Kyed, kap.12]
 
 
11. Konklusion:
 
Der er ingen tvivl om, at gruppen af højt begavede børn er og altid har været en overset gruppe i Folkeskolen. "De skal jo nok klare sig…"
 
Men det er vigtigt at vi er opmærksomme på denne lille gruppe – både for den enkelte højt begavede elevs skyld, men også for at spare mange konflikter i klasseværelse og skolegård.
 
Vi mener det vigtigste er, at de højt begavede elever får relevante og tilpas krævende udfordringer, at man lader dem skabe i stedet for at imitere [Wahlström, p.123], fokuserer på deres sociale opdragelse og ser problemer som utilfredsstillede behov. "At behandle folk lige, er at behandle dem forskelligt."
 
Dybest set tror vi ikke på ideen med private eliteskoler. Men den debat som "Mentiqa"-projektet har sat i gang, har været vigtig for folkeskolen opmærksomhed på de højt begavede elever, som bør tages lige så alvorligt som de fagligt svage.
 
Vi har skitseret nogle forslag til hvordan man - relativt billigt kan imødekomme mange af målgruppens behov og samtidig bevare eleverne i deres normale miljø.
 
Vi mener ikke at det væsentligste er det specifikke stof, som folkeskolen lærer den enkelte elev, men at eleven "lærer at lære" og kontinuerligt kan se glæden i læreprocesserne. God studieteknik er det mest essentielle. Derfor skal alle elever udfordres dagligt og opleve at undervisningen – i hvert fald i perioder – rammer netop deres zone for nærmeste udvikling. Det kan gøres – gratis og i stamklassen - gennem differentierede lektieniveauer og forventninger.
 
At niveauet i klasselokalet sommetider overstiger normalelevens forståelsesrammer gør, iflg. Thomas Ziehe, ikke noget da det blot bibringer et element at "veldocéret fremmedhed"…
 
 
Bilag 1:
 
Hvad gør man andre steder i verden?
 
Hvis vi tager et historisk kig rundt i verden [Persson, 1997, kap.2] kan vi glæde os over at Canada allerede i 1914 definerede at børn med særlige begavelser skulle betragtes og behandles som havende specialpædagogiske behov.
 
Provokeret af sputnikkrisen indførte trefjerdedele af alle amerikanske stater i 1970’erne skolelove, der påbød skolerne at understøtte særligt begavede børns behov for undervisning. I dag drives der mange private eliteskoler.
 
I de nu hengangne Østtyskland og Sovjetunionen opfattede staten opdyrkningen at de unge talenter som en investering i fremtiden, men styrede med hård hånd både valget af områder og retningen for indsatsen, der ikke nødvendigvis var baseret på frivillighed. Vi vil ikke komme yderligere ind på den form for skolevirksomhed, og forbigår derfor antallet af olympiske medaljer og stormestre i skak i tavshed.
 
Omvendt positivt, og samtidig måske lidt overraskende, er det at læse Nigerias skolelov fra 1977:
 
”Det existerar också säskilt begåvade barn vilka är inttellektuellt värdefulla och som kommer att finna sig otillräckligt stimulerade av det program som normalskolean erbjuder dem. Om dessa barn placeres i en sådan miljö kan barnet komma att reagere mot sin situation med envishet och apati. Regeringen har redan föreslagit att alla barn som har fysiska handikapp, psykiska problem och inlärningssvårigheter, skall ges lämplig utbildning inom ramen för det gällande skolsystemet… Specialpædagogiska åtgärder skall därför sättas in vad gäller både handikappade och de exeptionellt begåvade.” [Persson, p.35]
 
Om det så kan lade sig gøre at føre disse tanker ud i livet med op til 70 elever i klasserne, og et af verdens laveste skolebudgetter, vil vi lade stå usagt hen, men vi er villige til at tage ned og undersøge det.
 
 
Bilag 2) 
 
Tiltag til stimulation af
højt begavede børn:
Fordele:
Ulemper:
1
Selvinstruerende, teknologibaserede undervisningsmaterialer (CD-rom’er, Internet)
Individuelle og lette at tilpasse personligt niveau.
Også mulighed for samarbejdsopgaver, der styrker forholdet til gruppen.
Mulighed for isolation.
2
Speciel undervisning på tværs af årgange. Typisk 3-5 elever på en skole med fx fem timer om ugen.
Føler sig ”normale”, tilgodeset og udfordrede.
Møder ligesindede.
Det sociale behov opfyldes ved at følge normalklassen i hovedparten af timerne.
Elevens intellekt smitter af på andre.
Fleksibelt system.
Små omkostninger.
-
3
Eliteskoler som ”Mentiqa”
Eleven er blandt ”ligesindede”.
Får lov at ”stå på tæer” i undervisningen.
Mere rytme og disciplin.
Sanktionsmuligheder.
De ”ligesindede” er dog også en meget forskellig gruppe.
Lang transporttid til skolen.
Socialt ensrettede.
”Brain-drain” fra folkeskolen.
Mulighed for fejlplacering af elever.
4
Specialiserede, oplevelsesbetonede videnscentre som naturskoler indenfor fx matematik, fysik, kunst og håndværk.
(bemandet med arbejdsløse akademikere)
Steder kan også bruges udenfor skoletiden som ungdomsskoleaktivitet.
Oplevelses/fordybelsesuge med stor faglighed (også inspirerende for læreren).
Ultimative lokaler og faciliteter.
Alternativ pædagogik.
”Ud af huset”-oplevelse.
Etablerings- og driftsomkostninger.
Centraliseret: Kun mulighed for dette i storbyer.
5
Ignorere deres særlige evner til disse forsvinder af sig selv…
Ikke længere behov for speciel undervisning.
Manglende selvværd hos eleven.
Tabte samfundsresurser.

Vi prøver i dette skema at gøre rede for nogle af de metoder, samt fordele og ulemper, der er ved forskellige tiltag til stimulation af børn med særlige forudsætninger. Det meste er baseret på Ole Kyeds beskrivelser, mens punkt 4 står for egen regning.

Drucken