steensbech


 Samtidskunst i undervisningen


1. Problemformulering
 
Hvilken relevans har den utilpassede samtidskunst i folkeskolens billedkunstundervisning, gennem hvilke metoder kan vi formidle den og hvad kan eleverne lære af kunst, hvor ideen bag værket er mere væsentligt end det formelle værk?
 
 
2. Indledning/motivation
 
I gamle dage var kunsten lettere at aflæse: Værkerne holdt sig pænt inden for nogle genremæssige konventioner, lignede godt (Mimesis-kravet), var dekorative, samt håndværksmæssigt, form-sprogligt og stilistisk velgennemførte.
Men det var dengang…
 
I dag kan det være en prøvelse at vove sig ind på et museum for moderne kunst:
Rådne grise, blendede guldfisk, udstoppede hundehvalpe, overmalede malerier, udbrændte børnehaver, koncentrationslejrlegetøj, anmassende pornografi og gamle pissoirkummer!
 
”Kan kunsten så ikke bare holde sig inde i sine zoologiske haver?”, spørger man sig selv, men
”Nej, det kan den ikke!” Kunsten har nemlig også kastet sig over det offentlige rum:
Landskabskunst i skoven, body art på bodegaen, installationskunst på biblioteket, interviews i dørtelefonen, fotokunst i formiddagsavisen og videokunst i reklameblokken.
 
Kunsten kan endog optræde i de løjerligste former, helt blottet for gængs æstetisk: Hesteofringer, tyvagtige julemænd, iscenesatte trafikuheld, ombytning af nogle restaurationsstole, flyveture til Kabul, markedsføring af en sodavand eller en kirkekoncert for mellemsvære entreprenørmaskiner?
 
Kunsten er mere allestedsnærværende, men vanskeligere at gennemskue, fastholde og definere end nogensinde før – og kan ikke længere tolkes gennem de traditionelle analyseapparater:
Der skal nye briller til, for at se samtidskunsten helt skarpt!
Denne opgave handler om at lave sådan nogle briller – i børnestørrelse…

 
2.1 Metodeafsnit
 
Jeg vil i denne opgave beskrive og eksemplificere samtidskunsten, samt diskutere dens relevans for og afhængighed af samfundet. Endvidere vil jeg forsøge at opstille et sæt vurderingskriterier.
 
Opgavens anden halvdel er en empirisk undersøgelse af en 8. klasses møde med Duane Hansons skulpturserie på Arken, april 2007 – herunder deres analyse og bearbejdelse af oplevelserne.
 
Som bilag er vedlagt en liste over de 15 omtalte samtidskunstværker, fotografier af værkerne med skematiske kommentarer, samt forstudier til egne skulpturer af nutidens unge i Duane Hansons ånd.
 
 
3. Et signalement af samtidskunsten
 
Hvad gør noget kunst til samtidskunst? Arken – Museum for Moderne Kunst forsøger på sin hjemmeside (under skoletjenestens e-learning) at indfange og beskrive fænomenet samtidskunst, der har eksisteret siden 1960, i et sprog der også appellerer til folkeskolens ældste klasser.
Jeg har her forsøgt at uddrage essensen [Jakobsen, 2006]:
 
3.1 Karakteristik af samtidskunsten
 
  • Samtidskunsten er oftest konceptuel og vægter således indhold frem for form: Det vil sige at tankerne bag værket er vigtigere end teknikken og de håndværksmæssige færdigheder.
  • Samtidskunstnere beskæftiger sig ofte med hverdagslivet og individets livsbetingelser.
  • Emnet er ofte politisk/samfundsmæssigt: Fx krig, (åndelig) fattigdom og fordomme eller helt inde i den private sfære, hvor den lille historie repræsenterer/generaliserer samfundet.
  • Samtidskunsten er hverken bange for at provokere eller behandle tabu-emner.
  • Samtidskunst forsøger ikke nødvendigvis at være smuk, og er til tider snarere anti-æstetisk i sit udtryk – men dette giver måske netop en illusion af ærlige, troværdige, autentiske, lidt primitive registreringer via hjemmevideoagtige filmstrimler, skramlende lydoptagelser, halvfærdige installationer og snap-shot fotografier, og gør identifikation uundgåelig.
  • Dialog og interaktivitet med beskueren er hensigten med samtidskunstværker.              Mødet mellem værket og beskueren er derfor vigtigere end selve værket, så oplevelse og fortolkning vil derfor variere meget for hver enkelt beskuer, hvorfor en traditionel, lukket værkfortolkning næppe vil eksistere.
  • Kan samtidskunsten give folk en kontemplativ/selvforglemmende oplevelse er målet nået.
 
Gitte Villesen: Samtidskunsten er den pause, hvor man stopper op og føler [Nygaard, 1997].
 
Min egen stipulative definition følger i afsnit 4.5.
 
 
3.2 Samtidskunstens forskellige udtryksformer
 
I samtidskunsten er den moderne kunstner løsnet fra genrebegrebet, [Mikkelsen in Nygaard, 1997] men vælger form efter idé, og bliver ikke vurderet på de håndværksmæssige kvaliteter, men på hvor vedkommende værket er. Her følger en liste over samtidskunstens optrædelsesformer:
  • Maleri
  • Skulptur/objekt
  • Grafik
  • Fotografi
  • Mediekunst (på computer/internet: lyd, video, med interaktivitet og billedmanipulation)
  • Videokunst (som selvstændigt medie og som dokumentation af performances/happenings)
  • Installation (hvor rummet er en del og værket og kan omslutte beskueren)
  • Stedspecifik kunst (udført med en eksakt placering for øje)
  • Socialkunst (kunst, der ligner virkeligheden og agerer i og med virkeligheden)
  • Kropskunst
  • Landskabskunst
  • Happening/Performance
 
Mange værker optræder endvidere i hybridformer. [www.arken.dk & Thouber i Nygaard, 1997].
 
 
3.3 Samtidskunstens emner
 
Wolfgang Klafkis mener at vores individuelle/samfundspolitiske problemstillinger til enhver tid vil være de samme, og opstiller en problemkanon med fem tidstypiske nøgleproblemer [Klafki, 2001], som tilsammen dækker samtidskunstens tematik meget godt:
1)      Fredsspørgsmålet (herunder menneskerettigheder)
2)      Miljøspørgsmålet
3)      Samfundsskabte uligheder
4)      De nye tekniske styrings-, informations- og kommunikationsmedier.
5)      Det enkelte menneskes subjektivitet og du/jeg-forhold.
 
 
3.4 Samtidskunsten som vandrehistorie
 
Jeg vild med vellykket kommunikation – også når det gælder kunst.
Jeg kan i den grad glædes over et værk, som – i sin rendyrkede enkelthed – formår at sende et budskab, der bliver stående klart i erindringen i årevis.
Eller endnu bedre: Hvis historien om værket er så god, at den spredes fra mund til øre, så selv folk, der aldrig har mødt værket får en indirekte oplevelse via den narrative fortælling om værket.
 
I reklamebranchen er buzzword’et lige nu ”viral markedsføring”:  Lykken er gjort hvis man kan lave en lille, sjov reklamefilm som internetbrugerne gerne vil sende videre til hinanden.
”Viral” kommer af ”virus” og beskriver måden budskabet spredes på: Fra computer til computer.
 
På samme måde skal man ikke undervurdere samtidskunstens markedsføringsmekanismer.
Samtidskunstnerne er velvidende om, at kun et lille publikum rent faktisk sér udstillingerne,
og er derfor meget bevidste om deres (værkers) medieappel.
 
Jeg har herunder opregnet de primærinteressenter, som et samtidskunstværk skal forholde sig til:
  • Kunstneren
  • Institutionen/museet
  • Emnet/værket
  • Pressen/anmelderkorpset
  • Publikum (medspillere)
  • Opunionsgruppen (modstandere, hvem reagerer imod værket?)
Den sidste gruppe er den mest interessante, så den vender jeg tilbage til i punkt 3.6,
men lad os først kaste et blik på samtidskunstens alsidighed.
 
 
3.5 Eksempler på samtidskunst
 
Som eksempler på samtidskunst har jeg udvalgt 15 værker, der har gjort særligt indtryk på mig.
 
Fælles for disse værker er deres indbyggede provokation, samt at kendskabet til dem fortsat spreder sig viralt og at vandrehistorierne cirkulerer i folkemunde i en sådan grad at samtidskunstværkerne en skønne dag risikerer at ende som ”sagn”, med samme funktions som tidligere tiders folkeviser – de historier, der giver et samfund identitet og stiller spørgsmålstegn ved normerne.
 
Som første bilag findes en liste over de værker, der danner grundlag min opgave.
Den indeholder en kort præsentation af samtidskunstværkerne og efterfølges af fotodokumentation.
 
Værkerne er inddelt i tre kategorier:
  1. Installationer
  2. Happening/performance
  3. Skulptur/objekt
 
3.6 Er samtidskunsten kalkuleret og afhængig af modstandere?
  • Havde Evaristtis småfisk henslæbt et liv i glemsel, hvis ingen dyreelskere havde reageret?
  • Var Snehvide helt blevet overset, hvis ikke ambassadøren var gået amok?
  • Var Det Overmalede Maleri interessant, hvis der var plads på Statens Museum for Kunst?
I et godt eventyr skal der være en modstander, før helten kan få prinsessen. Men det skal være en minoritetsmodstander, som de fleste (sammen med kunstneren) kan grine lidt af: At blende en enkelt akvariefisk er jo nærmest humant i et land, der sender svin til slagtning i Bulgarien, men alligevel reagerede dyreværnsfolk med forbløffende voldsomhed.
 
Men er kunstneren tvunget til at fremprovokere overskrifter, læserbreve og politianmeldelser for at få ørenlyd i mediekaoset? – eller ørene i maskinen i en presse, der vægter sensationen højere end værkets indhold? [Bonde, p.157] Og hvordan rammes balancen mellem sensation og skandale?
 
Jes Brinch og Henrik Plenge Jacobsens smadrede parkeringsplads skulle have ligget på Kgs. Nytorv i tre måneder, men at politikerne beordrede den fjernet efter kun én uge, opfattede kunstnerne
(helt i forlængelse af avantgardens logik) som en officiel blåstempling af værket.
 
Asger Jorn sagde: ”Enten går du til yderligheder, eller også går du slet ikke!” [ibid, p.125], men Michael Brammers udstoppede hundehvalpe er et skrækeksempel på fejlslagen mediestrategi, da han i befolkningens øje kom til at fremstå som en gemen dyremishandler, snarere end grænse-afprøvende samtidskunstner. Brammer [ibid, p.156] måtte (i lighed med ægteparret Feiler) gå under jorden, mens Theo van Gogh blev myrdet for en kortfilm (Submission, 2004), Jacob Boeskov måtte tage valium for at gennemføre sit succesfulde rollespil som uetisk våbenhandler og Karlheinz Stockhausen kom nærmest i gabestok for at udnævne 11. september-attentatet til et kunstværk.
 
Folks reaktioner skal man naturligvis tage alvorligt, men kan man overhovedet skelne mellem gode og dårlige samtidskunstværker? Det handler det næste afsnit om.
 
 
3.7 Kvalitetsvurdering af samtidskunst
 
Jeg vil her forsøge at opstille en række af brugbare kvalitetsvurderingsparametre med udgangspunkt i Villy Sørensen og Svend Møller Kristensens litterære vurderingsteoretiske kriterier fra 1959.
 
 
3.71 Villy Sørensens originalitetskrav
 
For at kunne betegnes som originalt skal et værk opfylde følgende betingelser:
  • Værket må ikke benytte sig af floskler og klicheer
  • Moderne/tidssvarende
  • Personligt (fortolker virkeligheden på en ny måde) [Sørensen in Jørgensen, 1971].
 
3.72 Svend Møller Kristensens æstetiske og nyhedsmæssige værdi
 
Sammenhæng og gennemslagskraft opstår via:
  • Enhed
  • Intensitet/Appel
  • Kompleksitet
  • Funktionel helhed og symbolkraft
  • Fornyelse (Værket skal fremstå som en vital krafttilførsel til kunsten)
  • Ikke en del af en modebølge
  • Mærkværdighedskriteriet (overraskende anderledeshed) [Kristensen in Jørgensen, 1971].
 
4. Samtidskunst og undervisning
 
Hvordan kan børn og unge guides til at få en positiv oplevelse af samtidskunstens værker?
 
Når man skal give børn en oplevelse af samtidskunsten værker kan man vælge forskellige strategier, der alle virker på den måde at det komplekse værk kommer børnene i møde, åbner sig og løfter lidt af hemmelighedens slør. Modsat kunstværker af gængs karakter, der indeholder et bud på optimal æstetisk skønhed indenfor en veldefineret genre, giver samtidskunsten oftest svaret på et spørgsmål, som aldrig bliver stillet – med mindre beskueren selv bryder koden og gennemskuer spørgsmålet.
 
Jeg vil i dette afsnit præsentere fem forskellige formidlingsmetoder, der komplimenterer hinanden:
1)      ”Lige til indholdet”-metoden.
2)        Diskursanalyse.
3)        Relationel æstetik.
4)        Oplevelsesmetoden.
5)      ”Værket sat på spidsen”-metoden.
 
 
4.1  ”Lige til indholdet”-metoden: (Samtale med værket)
 
Ud fra tre ufuldendte sætninger stilles mindst tre spørgsmål til værket. Hver af sætningerne antyder kun en åbning til spørgsmålet, men giver alligevel retning nok til at dialogen kommer til at handle om 1) værkets intension, 2) elevens oplevelse af værket og 3) elevens forholden sig til værket, da det sidste sætning nærmest fungerer som indledning til en anmeldelse [Seligmann, 2004].
 
De tre sætningsindledninger lyder som følger:
I)                    Fortæl mig…
II)                   Jeg vil have at…
III)                  Du er…
 
Det kan virke besynderligt, at skulle tale til værket, og ikke om værket, når sætningerne skal fuldendes, men når man gør det opstår der en interessant ”dialog” med værket, og opmærksomhedens skærpes, når man kun har tre sætninger til at beskrive sin oplevelse.
 
 
4.2  Diskursanalyse:(Associationer og samtale om værket)
 
På baggrund af 5-10 minutters processkrivning, hvor eleverne forholder sig til værket, udveksles og diskuteres de associationer, som elevernes første møde med værket fører med sig [Larsen, 2004].
 
Samtalen skal have tre fokuspunkter:
1)      Værkets sprog og intension
2)      Værket perspektiveres til andre sammenhænge, (egne) oplevelser og erfaringer
3)      Andre målgruppers oplevelser af værket
 
 
4.3  Relationel æstetik: (Skab et eget produkt med udgangspunkt i værket)
 
Det er helt i orden at fortolke, genskabe, efterligne eller kopiere ideer til et eget værk, og på den måde leve sig ind i en kunstners tankegang omkring det håndværksmæssige, materialevalget, udtrykket, ideer, linjer, tekniker og medier, samt værkets sproglige virkemidler og intension.
Eller måske blot lyntegne værket på stedet – på fx 2 minutter. [Illeris in Arvesen, 2000]
 
Formålet er at indvendiggøre oplevelsen/fortolkningen af værket, der således indlejres kropsligt gennem den intense taktile og visuelle observation – samtidigt med at kunstværkets traditionelle utilnærmelighed nedbrydes.
 
 
4.4  Oplevelsesmetoden: (Den kropslige/emotionelle fornemmelse af værket)
 
Her gælder det om at føle efter, hvordan værket påvirker én [Seligmann, 2007].
Eleven bliver præsenteret for en konturtegning af kroppen og spurgt:
  • Hvor på kroppen vil du placere værket?
I hovedet (intellekt), hjertet (følelserne) maven, fødderne, ryggen, hænderne, etc.
  • Hvorfor vælger du netop den eller de kropsdele?
  • Hvilke af dine sanser (syns-, høre-, lugtesans m.fl.) bliver aktiveret, når du oplever værket?
 
4.5  ”Værket sat på spidsen”-metoden: (Beskrivelse, spændingsfelt og tematik)
 
Måske kan definitionen af samtidskunst stipulativt koges ned til: ”En overraskende relation mellem to dagligdagsfænomener præsenteret i en kontekst, der opfordre til eftertanke” [Egen metode].
Essensen af de virkelig gode værker kan oftest sammenfattes i meget få ord – i princippet er tre nok, hvis de to beskriver de involverede begreber, objekter eller tilstande og det tredje deres relation.
 
Denne analysemodel indeholder tre trin:
  • Det konkrete plan: Overskrift for værket (værket beskrives med færrest mulige ord).
  • Spændingsfeltet: Imellem hvilke betydningsmæssige yderpunkter er værket spændt ud.
  • Tema: Beskrivelse af værkets overordnede tematik.
                                                                                                                             [Steensbech, 2007]
 
I skemaet er modellen brugt til at beskrive essensen af nogle af de føromtalte værker:
 
#
Det konkrete plan: (objekt-relation-objekt)
Spændingsfelt:
Tema:
D
Guldfisk / i / blender
Liv ↔ Død
Magt
F
Rum / kun med / gult lys
Enkelthed ↔ Kompleksitet
Naturfænomener
A1
Bilvrag / på / parkeringsplads
Kaos ↔ Orden
Systemverdenen
L
Afrikansk landsby / skifter navn for / penge
Ulandshjælp ↔ Kolonisering
Global økonomi
A2
Brand / i / børnehave
Utrygt ↔ Trygt
Sikkerhed
M
Legoklodsbyggesæt / af / koncentrationslejr
Uskyld ↔ Skyld
Menneskerettigheder
O
Afstøbning / af / menneskekroppe
Individ ↔ Samfund
Selvforvaltning


                                                     

 
Som eksempel er Eric Andersens Opus 90 – Det Skjulte Maleri her indsat i trekantsdiagrammet:
 
 
  
4.51 En opskrift på samtidskunst?
 
Figuren ”Værket på spidsen” kan måske endog bruges kreativt?
Ved at anvende modellen nedefra-og-op, kan eleverne selv skabe et værk – helt i Freinets ånd:
 
1)      Definere et overordnet tema
2)      Opstille en konflikt
3)      Gøre sig semiotiske overvejelser
4)      Beslutte sig for to objekter og en relation
5)      Udføre værket
 
Hvis fantasien sætter grænsen kan tilfældige nedslag i en ordbog eller trækning af Memory-kort give overraskende og inspirerende forslag til objekter med potentielt interessante relationer.
Børn vil kunne få mange forskellige ideer ved at trække en elefant, et isbjerg, en kam og en kran…
Og hvem ved – måske er der pludselig én, der genererer et hit på højde med: Blender ↔ Guldfisk?
 
 
5. En 8. klasses oplevelse af Duane Hansons skulpturer
 
Jeg har netop haft mulighed for at opleve Arkens Duane Hanson-udstillingen Skulpturer af den amerikanske drøm sammen med min 8. klasse. I dette afsnit vil jeg kort beskrive udstillingen, give mit eget bud på en tolkning og referere nogle af elevernes reaktioner.
 
 
5.1 Beskrivelse
 
Duane Hanson (1925-96) fortæller via sine 22 meget vellignende, legemsstore, påklædte afstøbninger af menneskekroppe en historie om det amerikanske folk.
 
De enkelte figurer beskriver samfundets forskellige skæbner, interesser og funktioner:
En vagtmand, en cowboy, en collegestuderende, et stilladsarbejderhold, en bodybuilder og et turistægtepar. To værker skiller sig ud som særligt socialrealistiske: En usoigneret, liggende hjemløs kvinde og et nyfødt barn, der er kvalt i en plasticpose og ligger i en skraldespand.
 
Skulpturerne er produceret i perioden 1970-93. Se bilag O.
 
 
5.2 Min tolkning
 
Duane Hanson hænger ikke folk ud i sine portrætter, men giver os kærligt chancen for at fordybe os i den synlige overflade af de portrætterede personers dagligdag. Bevidst eller ubevidst bekræfter han min stereotype opfattelse af amerikanere i 1980’ernes lavere middelklassesamfund – ugidelige, overvægtige og usmageligt påklædte. Alle figurerne virker indadvendte og åndsfraværende, og jeg kan ikke undlade at opfatte Hansons raritetskabinet som en satirisk kommentar til forfaldet i det amerikanske samfund. ”Just do it!” siger Nike, men den amerikanske drøm kommer man altså ikke sovende til, og for mange ender den som et mareridt…
 
 
5.3 Elevernes oplevelser
 
For elevgruppen kommer den første øjenåbner allerede efter få minutter: Pludselig slår det klassen, at man kun i kunsten verden kan tillade sig at stå tyve mennesker omkring en bevidstløs hjemløs og diskutere dennes livskvalitet. Deres indstilling til udstillingen ændres spontant herefter.

 
5.31 ”Lige til indholdet”-metoden (anvendt)
 
Vi havde på forhånd arbejdet med ”Lige til indholdet”-metodens spørgeteknikker
[Seligmann, 2004], og eleverne blev opfordret til at formulere deres spørgsmål/reaktioner i forlængelse af de uafsluttede sætninger. Her følger nogle eksempler fra udstillingssituationen:
 
  1. Lucas: ”Jeg vil have at vide om figurerne er lige så flot malede under tøjet, dér hvor man ikke kan se dem alligevel?”
  1. Ziya: ”Fortæl mig om alle personerne er kede af det, fordi det er sværere at lave dem glade?
  1. Alberte: (med løftet pegefinger til vagtmanden) ”Du er godt lavet, kammerat, men det irriterer mig, at du ikke har hår på armene!”
  1. Nina til den siddende, overvægtige kondiløber med walkman: ”Du er klædt grimt på i 80’er-agtigt tøj! Jeg tror ikke, du ville virke så bøvet, hvis du havde noget tøj på, der var smart i dag. Og nogle ordentlige briller og en iPod”. [Hun vifter figuren væk med hånden og fortsætter:] ”Så, smut så ud og løb med dig!”
  1. Nikolaj: ”Fortæl mig hvor meget de vejer og hvorfor i alverden ham i havetraktoren er lavet af bronze? Han må da veje flere tons at få op i den latterlige bil! Han vejer mere end bilen!”
  1. Nina: ”Du er muligvis amerikaner, og det kan godt være du lignede en amerikaner da du blev lavet, men nu ligner du mest én fra et østland, der prøver at ligne en amerikaner!”              (til konen i ”turisterne”, hvis hår, læbestift og øjenskygge matcher hendes pastel-pink trøje).
  1. Nikolaj: ”Fortæl mig om det er meningen at farven på din trøje skal få dig (college-drengen/Hansons søn) til at gå i ét med tapetet? (Lyserød t-shirt op af en lyserød væg)
Materialernes livagtighed (sætning 5) og den håndværksmæssige udførsel (1,2,3) har tydeligvis fascineret eleverne, hvilket kom til udtryk i mange af deres sætninger.
 
Den dialogiske arbejdsform var let at spore dem ind på, og de holdte sig ikke tilbage med at stille spørgsmål til objekterne – endsige fremkomme med psykologiske betragtninger (2,4,6,7) og fordomme (6) – muligvis fordi det drejede sig om meget menneskelignende skulpturer?
 
Eleverne begyndte også hurtigt at lege med tanken om deres egne kroppe som skulpturer:
Hvor længe skulle de sidde stille på bænken, før de andre gæster på museet ville tro, at de var skulpturer? Og lignede de overhovedet selv skulpturer, når de havde moderne tøj på?
 
Værkernes indbyggede tidskoder blev overvejet mere, end jeg havde forventet (4,6).
Tidskoden kunne (ifølge eleverne) både aflæses på personernes tøj, hatte, frisure, briller og elektroniske udstyr – men også på ”Bodybuilderens” drøm om den perfekte (stereoidepumpede) krop, der ikke længere var tidssvarende. Titlen som den mest tidssvarende figur gik ironisk nok til ”Cowboyen”, der sejrede qua sin tidsløshed.
 
 
5.32 Diskursanalyse (anvendt)
 
Dagen efter fik eleverne til opgave at lave 10 minutters processkrivning med udgangspunkt i en af Duane Hansons skulpturers formodede tanker.
Eleverne læste deres tekster op for klassen, og det gav både anledning til gode grin og dybsindige diskussioner. For gennem teksten (og deres valg af figur) gav de fleste indirekte en temmelig god beskrivelse af sig selv. Her følger nogle uddrag af elevteksterne:
  • Det første jeg så var mine mors blå øjne, hun smilede på en trist måde. Hun begyndte at græde og sagde at hun var ked af det og at hun helst ville have at jeg skulle leve, men det kunne ikke lade sig gøre. … Jeg mærkede den fine, tynde plasticpose mod min kind.
Sådan skriver Alberte med sanselig, taktil indlevelse i skraldespandsbabyens sidste erindringer.
Døden spøger også i afslutningen af Natashas tekst om den hjemløse kvinde:
  • Ej, hvad sker der? Hvad er det for en lang tunnel? Jeg kan ingenting se. Ej, der sker ikke det som, jeg tror der sker, vel? Årrh, det tror jeg.
Katrine metaovervejede den samme kvindes oplevelse af selve museumssituationen:
  • Endnu en flok tager opstilling omkring mig. Guidens ord lyder fjerne og uvedkommende, jeg har hørt dem så mange gange før. …(Afsluttende:) Endnu engang skulle jeg tvinges til at høre min egen historie fra en, der ikke engang forstod den.
Nogle af eleverne valgte også skriftligt at bruge ”Lige til stoffet”-metoden, og klassens buttede dreng skrev således til manden i havetraktoren:
  • Du er… en doven man der ikke kan tage dig sammen og det er for dåligt!
I modsætning hertil står elitesvømmeren Mettes tekst om vagtmanden:
  • Jeg har kontrol. Jeg er stærk og vigtig. Jeg har ansvaret for denne bygning. … Folk respektere mig, det er en ubeskrivelig følelse. … Der sker sjældent noget, men jeg ved at hvis der skulle ske noget – gør jeg en forskel.
Helt stille blev der til gengæld da en af klassens udenlandske piger læste op af sin tekst, som var skrevet til hunden i kurven:
  • Jeg føgler af den hun er meget indsom og for ikke så meget telid og aldrig glad den hun ønsker at få tiled og opmerksom hed. Føgler at hunder sover helle tiden fordi at der ikke nogen vil gå tur med den eller lege med den.
  • Fortæl mig hvorfor at jeg har gjort sådan mod hunden?
  • Jeg ville have at hunden var lykkelig ikke indsom
  • Du er den endeste der ville være sammen med mig og lage med mig
 
Dette indlæg medførte en rørende diskussion om vigtigheden af venskab og sammenhold, som fortsatte langt ind frikvarteret – og alene dette udbytte berettigede hele ekskursionen til Arken!
 
 
5.33 Delkonklusion
 
For alle eleverne (undtagen to) var det deres første besøg på Arken.
Da de havde været spørgelystne og meget optaget af udstillingen i halvanden times tid – og ivrigt diskuteret både bygningens arkitektur og skulpturernes tilblivelsesproces – var vi på vej hjem, og jeg spurgte (måske lidt ledende og læreragtigt) om det havde været en god tur?
”Det har været helt vildt kedeligt!” lød svaret til min store overraskelse.
Måske er det bare sådan at være teenager? Det må og skal være kedeligt at besøge en voksenverden! Så jeg grinede lidt for mig selv, nød at jeg i det mindste bildte mig ind, at de havde haft en god oplevelse og nok bare var skuffede over de høje priser i cafeteriaet.
 
 
6. Konklusion
 
6.1 Pædagogiske metoder
 
I mit empiriske arbejde med samtidskunsten har jeg eksperimenteret med nogle udmærkede analysemetoder, der giver eleverne redskaber til at gennemskue meningen i galskaben, drage relevante paralleller til virkelighedens verden og opstille almene forklaringsmodeller.
 
Metoderne supplerer hinanden godt og kan både benyttes samlet eller hver for sig.
Efter at have arbejdet med disse tilgange står det klart for mig, at eleverne har behov for at opleve kunsten på egne og værkets præmisser – at få ro til at indgå i dialog med værket, snarere end altid at skulle lytte til halvanden times velmenende kunstpædagogmonolog.
 
 
6.2 Sociale og almendannede aspekter
 
På baggrund af mødet med Duane Hanson-skulpturerne er min 8. klassen faktisk blevet mere opmærksomme på – og imødekommende overfor – hinanden, da arbejdet med værkerne aktualiserede nogle nødvendige problemstillinger.
 
De unge menneskers omverdensforståelse er blevet afprøvet og udvidet – og jeg er sikker på, at de sent vil glemme den samling sære skulpturmennesker, som de hæmningsløst kunne betragte, bebrejde og spejle sig i – i hvert fald har de flere gange senere prikket mig på skulderen og hvisket: ”Pssst, ham dér ligner en Duane Hanson skulptur!”
 
Tiden vil vise om udstillingen har sat spor i deres erindring, og måske engang bliver noget de fortæller deres børnebørn om?
 
 
7. Perspektivering
 
Filosofi er ikke et skemalagt fag i folkeskolen, så kun i få fag flyder tankerne så frit som i billedkunst – og særligt når talen falder på samtidskunst, hvor der ikke er nogen facitliste, men hvor enhver kvalificeret personlig tolkning kan accepteres som korrekt – om ikke andet for den pågældende.
 
For de skarpeste eller skæveste knive i skuffen kan billedkunst være faget, hvor der er højt til loftet, hvor man slipper fantasien løs, skaber i stedet for at emittere, studerer, genererer og eksekverer fantastiske ideer – også selvom man ikke er verdens bedste håndværker.
Læreren får her mulighed for at stille forskellige krav til tænknings- og refleksionsniveauer ud fra elevernes forudsætninger og forforståelse, og samtidskunsten tigger nærmest om at man bevæger sig i Bloomes taksonomiske analyse-, syntese- og evalueringsplan.
 
Faktisk behøver man slet ikke at have set værket, for at kunne snakke med om det:
Fordelen i den idébaserede kunst er nemlig at historien om værket ofte bliver endnu bedre end værket, da (vandre)historien løbende tilpasser sig både tiden, målgruppen og situationen. Samtidskunsten kan bruges til at åbne elevernes øjne for, at der er mange måder at kommunikere, diskutere og argumentere på – og at netop denne kunstretning er en af de mest farverige.
 
Ærgerligt nok er børnene færdige med at have billedkunst, når de bliver gamle nok til at forstå tankerne bag de mest avancerede udtryk, men med de rigtige strategier kan man forhåbentlig give eleverne – store som små – nogle gode oplevelser med (samtids)kunst, som de vil tage med sig ind i voksenlivet og nyde den fantastiske, alternative livsscene, som kunsten udgør.
 
 
8. Litteraturliste
 
Arvedsen, Karsten og               Samtidskunst og undervisning – en antologi,
Illeris, Helene (red):                  Center for Pædagogisk Forskning, 2000.
 
Bonde, Lisbeth og
Sandbye, Mette:                         Manual til dansk samtidskunst, Gyldendal, 2006.
 
Gade, Rune og
Jalving, Camilla:                        Nybrud. Dansk kunst i 1990erne, Aschehoug, 2006.
 
Jeppesen, Michael:                   Overblik, 63 danske samtidskunstnere, Politikens Forlag, 2006
 
Iversen, Gurli Bjørn:                  Mediedidaktik, Dansklærerforeningen, 2002.
 
Jørgensen, John Chr.:              Litterær vurderingsteori og vurderingsanalyse, Borgens Forlag, 1971.
 
Kristensen, Hans Jørgen:        Pædagogik – teori i praksis. Skolen i 90’erne. Gyldendal, 1991.
 
Ferrari, Silvia:                              Kunsten i det 20. århundrede, Politikens Håndbøger, 2001.
 
Jakobsen, Tea og
Boserup, Nicolla:                       Hvad er samtidskunst?, Arken, 2006.
 
Henriksen, Helle T.:                  Det hæsliges filosofi – en bog om grim kunst, Klim, 2002.
 
Nygaard, T, Fandrup, S.
og Thouber, Michael:                Det man ikke ser – ung kunst omkring årtusindeskiftet, Arken, 1997.
 
Seligmann, Tine og
Mathiesen, Frans (red):           Mødesteder – formidling af samtidskunst, Samfundslitteratur, 2004.
 
UVM:                                            Fælles Mål, Billedkunst, faghæfte 8, Undervisningsministeriet, 2004.
 
Weirup, Torben (red.)               Dansk Kunst 94 og 95, Kunstbogklubben, 1994/95.
 
 
8.1    Internetsider
 
Arken                                      www.arken.dk
 
Jacob Boeskov                     www.kopenhagen.dk/interviews/interviews/interview_jakob_boeskov
 
Christo                                   www.christojeanneclaude.net
 
Marco Evaristti                      www.evaristti.com
 
Kristian Hornslet                 http://www.dr.dk/P2/p2plus/aktuelt/hornslethvillage.htm
 
Museet for Samtidskunst   www.samtidskunst.dk
 
Undervisningsministeriet   www.uvm.dk
 
Louisiana                              www.louisiana.dk
 
Peter Rindal                          http://da.wikipedia.org/wiki/Rindalisme
 
Zbigniew Libera                   www.raster.art.pl/gallery/artists/libera/libera.htm
 
Dansk kunstmagasin          www.kunstonline.dk
Drucken